МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ГОРОДА КЕРЧИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №46 «СОЛНЫШКО»

УТВЕРЖДЕНО
Педагогическим советом
МБДОУ г.Керчи РК
«Детский сад комбинированного
вида № 46 «Солнышко»
Протокол № 01
от «27 » августа 2025г.

УТВЕРЖДЕНО
Заведующий МБДОУ г.Керчи РК
«Детский сад комбинированного вида
№ 46 «Солнышко»
__________М.А. Калита
Приказ от «28» августа 2025 г.№ 118-о

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ
АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения города Керчи Республики Крым
«Детский сад комбинированного вида № 46 «Солнышко»

2025г.
г.Керчь.
1

Общие сведения об Учреждении:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
г.Керчи Республики Крым «Детский сад комбинированного вида № 46
«Солнышко» расположен по адресу: 298310, Российская Федерация,
Республика Крым, г.Керчь, ул.Льва Толстого д.42.
Телефон : +7 (36561)6-05-98;+7 (36561)6-05-97.
Электронная почта:sadik_solnischko-kerch@crimeaedu.ru
Сайт: https://46kerch.tvoysadik.ru/
Режим работы:
 1 группа
компенсирующей направленности для детей с
умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/
работает с 07.30 до 18.00 ( 10,5 часов) при 5-дневной рабочей неделе.
 1 группа компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми
нарушениями речи /ТНР/ работает с 06.30. до 18.30 (12 часов) при 5дневной рабочей неделе.
 1 группа компенсирующей направленности для детей с задержкой
психического развития /ЗПР/ работает с 07.30 до 18.00 ( 10,5 часов) при
5-дневной рабочей неделе.
 1 группа компенсирующей направленности для детей с нарушениями
зрения работает с 07.30 до 18.00 ( 10,5 часов) при 5-дневной рабочей
неделе.
Выходные – суббота, воскресенье, праздничные дни.
Заведующий МБДОУ № 46 « Солнышко»
Калита Майя Анатольевна
И.о.заведующего МБДОУ №46 «Солнышко» Григорова Татьяна Владимировна
Рабочий телефон +7 (36561)6-05-97
Учредитель: 298300, Российская Федерация, Республика Крым, г.Керчь,
Администрация города Керчи Управление Образования; ул.Кирова,5,
тел.+7 (36561)6-17-04,obrazovanie@kerch.rk.gov.ru
МБДОУ осуществляет свою образовательную, правовую,
хозяйственную деятельность на основе законодательных нормативных
документов:
- Устав МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 46 «Солнышко»,
-Лицензия на осуществление образовательной деятельности от 21 января
2022 г. Регистрационный номер № 82_1680 /Приказ Министерства
образования, науки и молодёжи Республики Крым от 21.01.2022г.№ 80/.
Срок действия: бессрочно;
Контингент воспитанников .
2

В дошкольном учреждении функционирует 4 группы компенсирующей
направленности :
- группа для детей с нарушениями зрения
- группа для детей с тяжёлыми нарушениями речи
- группа для детей с задержкой психического развития
- группа для детей с умственной отсталостью
Наполняемость групп.
Воспитанники
всех
возрастных
групп
компенсирующей
направленности , имеют ограниченные возможности здоровья. Предельная
наполняемость группы для детей с умственной отсталостью соответствует
нормативным требованиям СанПиН 2.4.3648-20 / постановление главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №
28 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН
2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»/.
В связи с этим предельная наполняемость групп – 10 детей.
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с умственной отсталостью (далее АОП ДО
для обучающихся с умственной отсталостью ) –является документом, в
соответствии с которым
МБДОУ г.Керчи РК «Детский сад
комбинированного вида № 46 «Солнышко», осуществляет образовательную
деятельность на уровне дошкольного образования.
МБДОУ самостоятельно разрабатывает и утверждаетАдаптированную
образовательную программу дошкольного образования для обучающихся с
умственной отсталостью.
Структура
АОП ДО в соответствии с требованиями Стандарта
включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел АОП ДО
включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
В нем представлены описания вариативных форм, способов, методов и
средств реализации АОП ДО; особенности образовательной деятельности
3

разных видов и культурных практик и способов поддержки детской
инициативы; особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников с умственной отсталостью.
Программа коррекционно-развивающей работы учитывает особые
образовательные потребности воспитанников дошкольного возраста с
умственной отсталостью.
В содержательный раздел АОП ДО входит федеральная рабочая
программа воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским
традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей
этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы ДО включает описание
психолого-педагогических
и
кадровых,
финансовых
условий,
обеспечивающие развитие ребенка с умственной отсталостью, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, материальнотехническое обеспечение АОП ДО, обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания.
Организационный
раздел
включает
примерные
перечни
художественной литературы, музыкальных произведений, произведений
изобразительного искусства, а также примерный перечень рекомендованных
для семейного просмотра анимационных произведений. В разделе
представлены режим и распорядок дня в ДОО, федеральный календарный
план воспитательной работы и региональный календарный план
воспитательной работы.
Объем обязательной части основной образовательной программы
должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части
Адаптированной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего
объема.
В соответствии с АОП ДО
описание традиционных событий,
праздников и мероприятий с учетом региональных и других
социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть,
формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
Адаптированной образовательной программы МБДОУ. Система оценивания
качества реализации программы МБДОУ направлена в первую очередь на
оценивание созданных
МБДОУ
условий внутри образовательного
4

процесса.
АОП ДО для обучающихся с
умственной отсталостью
разрабатывается с учетом особенностей развития и особых образовательных
потребностей обучающихся с умственной отсталостью.
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с умственной отсталостью составлена с
учётом следующих нормативных документов:
1.Приказа Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» ( зарегистрировано в Минюсте РФ 14
ноября 2013г.,№ 30384) с изменениями и дополнениями от 08 ноября 2022г.;
2. Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022
№ 1028 « Об утверждении федеральной образовательной программы
дошкольного образования» (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 28.12.2022 № 71847);
Документ размещён:
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044
3.Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022
№ 1022 « Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 27.01.2023 № 72149).
Документ размещён:
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
4.Региональной парциальной программы по гражданско-патриотическому
воспитанию детей дошкольного возраста в Республике Крым «Крымский
веночек»/ Авт .-сост.: Л. Г. Мухоморина, Э.Ф.Кемилёва,Л.М. Тригуб,Е.В.
Феклистова (2017г.).
Получение дошкольного образования по Программе ведется в очной форме.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Цели и задачи реализации Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования,
определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
5

ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими
и
индивидуальными
особенностями,
развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Принципы к формированию Программы.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
6

4.Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с умственной отсталостью.
1.Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2.Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждом возрастном периоде.
3.Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и
осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие
потенциальных возможностей его развития.
4.Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5.Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественногоопыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является
ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и
способностей.
6.Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7.Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и
использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8.Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с
детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9.Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
7

10.Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с
УО:
-деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
-личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению
обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В
связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
Значимые характеристики особенностей развития детей с ОВЗ.
Психологическая характеристика детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Моторика
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного
возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии
моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к
висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают
сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное
развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка
знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в
пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью,
плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив,
импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение
простейшими,
жизненно
необходимыми
умениями
и
навыками
самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет
пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев
донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми
специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут
самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую
сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а
8

также зашнуровыва-ние ботинок. Эти умения обычно специально
отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в
ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят
неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как
прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая
комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком
больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности
умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми,
кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены
свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной
стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную
координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся
в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в
их речевой деятельности.
Внимание.
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно
характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев —
трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют
самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание
на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения.
Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие
эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание
простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п. Продолжительность
занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного
своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его
кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети
крайне импульсивны и несосредоточенны.
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут
показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь
внешние проявления их медлительности и патологической инертности.
Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере
обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере
сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь.
9

Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно
отсталых детей.
Интересы.
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев
социальной активности личности являются его интересы. Мотивационнопотребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на
начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с
занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки,
односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы,
вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети
руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие
исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого
ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные
реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому
или иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса
к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что
попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать.
Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут
же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен.
Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них
находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением
ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или
новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него,
однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают
взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то
новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть
его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.
Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа
предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и
свойства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия
коррекционной работы с ребенком.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на
школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам
мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают
специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются
усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них
10

оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения
и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной
сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и
говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим
разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее
специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся
работать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно
отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в
домашних условиях, что дает различные результаты, зависящие от многих
условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от
структуры его дефекта и, конечно, от квалификации учителя.
Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно
почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы
малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается
диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность
интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление
внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов,
поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее
знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в
процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их
становление во многом зависит от социального окружения, от активности
человека, от характера деятельности.
Восприятие.
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его
ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с
тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются
необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно
отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место
нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия
объектов и ситуаций.
Недостаточная
дифференцированность
зрительного
восприятия
обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру
цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в
глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных
для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения.
Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение
остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
11

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов
и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.
Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят
различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну
группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных
дефектов, встречающихся при умственной отсталости
В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка
обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением
возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными
действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети
проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со
значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех
сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в
пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время
школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и
профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет
обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин,
понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев
— и неадекватным.
У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников,
отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование
которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения.
Память.
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень
слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания
вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают
овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный
материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или
реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их
памяти ненадолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей
побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие
трудности
вызывает
у
дошкольников
необходимость
припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными
процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое
впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко
12

припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого
тему.
Мышление.
Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности
ребенка играет мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место
недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет
решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как
объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта,
выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной
соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый
ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством
ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно
повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха,
обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление
практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их
двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и
стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив,
слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у
дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей
памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение
которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них,
по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям,
которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые
задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет
собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими
словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а
потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада
спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно
ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов
многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их
припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который
он тоже очень любит.
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых
дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и
является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в
13

плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки
детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в
широком понимании этого термина.
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно
отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети
испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить
несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У
умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия,
что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью
чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем
школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный
характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного
значения.
Речь.
Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей,
чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.
Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально
развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими
его заботящимися о нем людьми, обычно — с матерью. Он отвечает улыбкой
и характерными движениями на обращенные к нему слова, произносимые с
ласковой интонацией. Позднее к этим реакциям присоединяются
эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок
начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды.
По предложению взрослого он с явным удовольствием показывает, «где у
него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успехам вместе с матерью.
Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно
до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно
произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро
увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного
периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные
темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные
конструкции. Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст
или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на
сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно
и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в
эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года звуковые
комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать
14

речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды,
улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых
дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило,
начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно
они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением
даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи,
и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3
года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные —
названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто
выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к
началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не
полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым
общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными
оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или
словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая,
дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим
удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало
что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное
сопровождение.
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых
дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают
пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими
свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или
отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они
недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно
ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют скольконибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным
образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным
словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о
том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос.
Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся
ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если
оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас
побуждает его к нелепым ответам.
15

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка
недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в
различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать
увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник
быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги
или пользующиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), биби (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане
наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей
простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в
некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными
подобного же рода заданиями.

Личность умственно отсталого ребенка.
Общепринято представление о личности как о социальном образовании,
формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни.
Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся
составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и
неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным
полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно
сказывается на формировании его личности.
Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных
учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко
не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания
возможностям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно
сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и
на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.
Личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она
формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей
средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно
отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что
обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место
принадлежит эмоциям,которые оказывают влияние на любое проявление
человеческой активности. Формирование эмоций — важнейшее условие
становления личности человека.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста,
от
глубины
и
качественного
своеобразия
структуры
дефекта
16

(принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и,
конечно, от социальной среды, в которой он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение,
порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут
выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют
прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети
при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда
правильно звучащие слова типа «мама», «любу».
Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры,
сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами.
Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад
и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».
Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их
обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют
речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и
сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что
они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти
дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые
доступные для их понимания простейшие тексты, включающие
эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными
реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное
отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники
способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в
которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо
выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они
любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя
по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же
ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое,
эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева,
обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются
детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло,
нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания
нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы,
хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей
обстановки.
17

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере
определяется правильной организацией всей их жизни, наличием
специального,
систематического
педагогического
воздействия,
осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном
учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно
отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее
организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.
И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно
отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и
недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков
эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и
нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников
наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто
имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда
возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним
воздействиям.
Учащиеся
вспомогательной школы
весьма
слабо
контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого
делать.
Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не
остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания
текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих
пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят
с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых
начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с
появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или
иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции
поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольникиолигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство
из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые
предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей
нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не
соответствует общепринятым правилам и нормам.
Деятельность.
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное
формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников
произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление
требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого
18

внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия.
Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические
действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя
элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой
сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно
отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда
осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или
иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного
обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро
забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность
того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно
выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в
форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее
значение имеют регулярность таких повторений и положительный
эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания
важности и успешности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста
правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и
скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание
ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов
способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не
соответствуют создавшейся обстановке.
Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых
людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться.
Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже
неадекватно: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину
родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же
особенности наблюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.
Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни
ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии
умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это
обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения
игрой.
Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка
является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники
самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у
воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные
элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на
19

занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в
магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают
ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол,
рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по
собственной инициативе они таких игр не организуют.
Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные
игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик
многократно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла
комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум
ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не
реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу — держит ее на
руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что
не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит
ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой
хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 человека.
Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним
следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей
возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально
развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те
организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то
приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда
товарищи моложе его на год и более.
Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего
дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят
на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство с
каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить
отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших
товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими
фломастерами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают
картинки.
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется
замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие
диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения
в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и
лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то
мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми
ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение
20

недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень
мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети
рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные»
дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они
относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их
оценивают и с удовольствием демонстрируют.
Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников
специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи,
свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и
о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка.
Самооценка и уровень притязаний.
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и
уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у
умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы,
задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это
чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с умственной отсталостью.
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны
психофизического
развития
ребенка
–
мотивационнопотребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие,
мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является
самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также
имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и
необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание
психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы
обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта,
в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных
различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей.
Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов
и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не
менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого
раннего детства.
21

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований
выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 –
34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие
формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционнопедагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень
выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности
нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты,
которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным
развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и
психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих
ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью
к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор
на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют
потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации
взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на
новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для
многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,
проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года
у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное
имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и
лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить
простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют
интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако это характерно
для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная
помощь. При организации и проведении целенаправленной коррекционной
помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания,
отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не
берут в руки игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность
ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают
ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?».
В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети
начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой
основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что
22

становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития
ребенка, возможности усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает
«расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое
общение;
преобладают
неспецифические
манипуляции,
которые
перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по
столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т.
д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоциональноличностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со
взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие
действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т.
д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка
в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые
из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом
общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью,
замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут
самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и
опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой
моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих
рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают
мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно
отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и
системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в
коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена
социального развития «расцветом» физических возможностей, что
сказывается на психической активности и умственных возможностях
ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития
в целом, что обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых
детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими.
23

При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно
ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания,
часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние
предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические
реакции,
интонацию,
проявляют
желание
продолжать
начатое
взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма
разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз;
дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с
одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить
полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно
страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой
речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с
существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть
слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не
понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это
свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно
сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у
них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность
речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия
обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь
взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже
искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических
конструкций
затруднено,
отмечается
стойкое
нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
24

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу
сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них
музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к
усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть
самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения
определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые
варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек.
Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие
дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят
и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем
полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети
теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия,
проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном
развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в
конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти
дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные
общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что
приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении
(крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц
лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками,
высовывание языка и др.). Поэтому эти детипроявляют свою готовность
лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость:
обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не
менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних
условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со
стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует
ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать
игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в
неудобном месте и т. д.).
25

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к
ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них
могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены
у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним
окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает
«тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без
достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется
контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не
всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте
задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов
деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались
выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с
этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника,
направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям
между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии
восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме,
величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного
восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное
задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного
возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам
ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная
ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов,
которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения.
В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями
интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка
подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не
могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются
при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в
действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит
неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
26

расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной
ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между
восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с
учетом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем
не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно
найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образывосприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети
употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо
не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко
снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального
назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся
в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено,
поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого
текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый
смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с
его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на
установление количественных отношений между предметами выполняют
только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в
игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место
начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении
формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства
взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные
роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и
сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и
предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре,
организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой
ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают
27

охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а
постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных
видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками.
Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу,
отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто
непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного
обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять
задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети
овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой
инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность
участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию.
Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по
рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них
затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают
участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со
временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в
плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте
развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и
сверстниками на основе сформированных подражательных способностей,
умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется
как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с
умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице
взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не
проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное
общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и
активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети
«жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих
случаях отмечается «полевое поведение».
28

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются
представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них
характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое
колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают
либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с
близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и
культурно-гигиенических
навыков
самообслуживания
(отсутствует
самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются:
умения действовать по указательному жесту, готовность действовать
совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и
действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно
сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии
проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии,
мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не
рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не
манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и
«жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества
предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с
трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета,
форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных
видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление,
что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и
логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут
выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,
начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами
(смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи
появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется
после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония,
заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что
преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны
речи.
29

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает
речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты
речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика,
грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение
потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование
речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях
просодических
компонентов
речи.
Нарушения
звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом
патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические
предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают
манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое
использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти
действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными
действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает
или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия,
равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти
особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной
отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В
дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не
формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре,
рисованию, конструированию.
Физическое
развитие:
общие
движения
детей
характеризуются
неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.
Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них
отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как
бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них
недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие
предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них
отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и
хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений
(невербальных,
вербальных
средств
общения),
подражательных
возможностей.
30

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со
взрослым
усидчивость,
познавательный
интерес
и
социальнокоммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного
возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для
детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями
в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого
даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют
фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой
ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на
себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью
эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными
нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом
взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом
и длительное время; при систематической активизации и стимуляции
ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно
появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные
проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные
реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в
неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие
предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях
целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в
постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех
психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей
среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в
руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и
тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение
свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой
жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно
(ежится) и т. д.).
31

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность
произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в
процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии
со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для
удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются
улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное
хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от
непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с
появлением специфических манипуляций без учета его свойств и
функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий,
однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего
пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению
кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое
значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло
мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно
закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция
телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых
навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания,
сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п.
Формирование основных двигательных навыков происходит с большим
трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них
характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не
сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие
действия пальцами рук, практически затруднены.
Дети
данного
варианта
развития
демонстрируют
качественную
положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и
бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при
максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР),
которые облегчают им условия контакта с окружающим миром
(вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
32

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как
«социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной
отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в
развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или
двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной
к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим:
отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор
и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции
ориентировочных
реакций
на
сенсорные
стимулы
появляются
непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны
повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются
мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации
дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде
эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают
руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в
свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение
эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний,
совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании
предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают
пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать
рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при
повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь
более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами
руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без
контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и
преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и
удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в
чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют
внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако,
при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные
реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях
аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
33

уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и
звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При
систематическом
эмоционально-положительном
взаимодействии
со
взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную
положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется
чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических
изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой
наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ,
МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются
вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков
кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым
в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга).
Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны,
если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения
потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают
свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической
потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и
черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем
положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных
патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации.
Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как
расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым
при дополнительном использовании технических средств реабилитации
(ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с
поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски
для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей
характерны как специфические особенности, так и общие закономерности
развития: незавершенность
в
становлении
каждого
возрастного
психологического новообразования, вся деятельность формируется с
опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
34

целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со
взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает
своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная,
игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего
психического развития в определенном возрастном периоде.
Дифференцированное представление об особых образовательных
потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи.
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития
детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением
интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на
доступном уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации
взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных
ребенку способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему
окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого
варианта развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том
числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в
содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
35

познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме
этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности
(общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением
интеллекта
является
выделение
специфических
коррекционнопедагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом,
а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских
отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим
проблемным ребенком также относится к области значимых направлений
работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго
варианта развития:
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и
навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
-активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может
быть ориентированным на содержание обучения первого варианта развития.
Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является
формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со
взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего
варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
-овладение доступными средствами коммуникации для поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,

36

-овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи,
опрятность),
-реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному
взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может
быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в
социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях,
физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание
комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его
сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной
деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных
технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры,
кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого
варианта развития:
-накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в
доступной ребенку форме,
-социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
-активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
-специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом.
Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и
активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для
него ситуациях взаимодействия со взрослым.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с умственной отсталостью.
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с
ребенком создает оптимальные условия для более эффективного
выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
37

2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в
дошкольных образовательных организациях направлена на решение
следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей
(законных представителей); формирование потребности у родителей
(законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком;
обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий
воспитания обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух
формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной
формы работы у родителей (законных представителей) формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы
с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об
условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей),
обучение
родителей
(законных
представителей)
педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и
воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных
представителей); организация "круглых столов", родительских конференций,
детских утренников и праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся
оценки специалистами уровня психического развития обучающихся,
возможности их обучения, а также рекомендации по организации
дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся;
знакомятся с современной литературой в области психологии и специального
обучения, и воспитания обучающихся. На практических занятиях родители
(законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в
условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и
социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов: социального положения семьи; особенностей
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком;
позиции родителей (законных представителей) по отношению к его
38

воспитанию; уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие
и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей,
практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к
изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом
влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее
включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с
ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания
родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями
сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое
изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;
психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей
развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с
семьей;
повышение
информированности
родителей
(законных
представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении
вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей
(законных представителей) элементарным методам педагогической
коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении
личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11.
Педагог-психолог
проводит
индивидуальное
психологическое
обследование
характера
взаимодействия
родителей
(законных
представителей) с ребенком, совместно с педагогическими работниками
разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также
проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям
(законным представителям) в адаптационный период ребенка, когда
возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы
личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе,
детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
39

специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным
линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.
При разработке программы учитываются как общие, так и специфические
образовательные потребности ребенка, определяются педагогические
условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию
специфических отклонений
у обучающихся
с
эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям
(законным представителям) дается информация об условиях, необходимых
для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в
семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных
представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации
деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора
по физическому воспитанию с родителям (законным представителям).
Учитывая во многих случаях наличие у обучающихся нарушения общения и
трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью
музыки
родители
(законные
представители)
могут
установить
эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу.
Музыкальные
занятия
способствуют
развитию
положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же
относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре
помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных
приемов работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний
о
воспитательной
деятельности,
расширяется
арсенал
средств
педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе
семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность:
чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система
требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе,
происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

Формы взаимодействия МБДОУ с семьями воспитанников.
40

Таблица № 1
Информационно-аналитические формы.
Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с
родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого
воспитанника, об общекультурном уровне его родителей, о наличии у них
необходимых педагогических знаний, об отношении в семье к ребенку, о
запросах, интересах и потребностях родителей в психолого-педагогической
информации. Только на аналитической основе возможно осуществление
индивидуального, личностно- ориентированного подхода к ребенку в условиях
дошкольного
учреждения,
повышение
эффективности
воспитательнообразовательной работы с детьми и построение грамотного общения с их
родителями. К данной форме взаимодействия с родителями можно отнести
анкетирование, интервьюирование, проведение опросов, беседы.
Анкетирование
Используется с целью изучения семьи,
выясненияобразовательных
потребностей
родителей,
установления контакта с ее
членами, для согласования воспитательных
воздействий на ребенка
Опрос
Метод
сбора
первичной
информации,
основанный нанепосредственном (беседа,
интервью) или опосредованном (анкета)
социально-психологическом
взаимодействииисследователя
и
опрашиваемого. Источником информациив
данном случае служит словесное или
письменноесуждение человека.
Интервью и беседа
Позволяют получить исследователю ту
информацию, которая заложена в словесных
сообщенияхопрашиваемых. Это, с одной
стороны,
позволяет
изучатьмотивы
поведения, намерения, мнения и т.п. (все то,
чтонеподвластно
изучению
другими
методами), с другой –делает эту группу
методов
субъективной
(не
случайно
унекоторых социологов существует мнение,
что даже самаясовершенная методика опроса
никогда не можетгарантировать полной
достоверности информации).
Познавательные формы.
Познавательные формы призваны повышать психолого-педагогическую культуру
родителей, а значит, способствовать изменению взглядов родителей на
воспитание ребенка в условиях семьи, развивать рефлексию. Кроме того, данные
формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с особенностями
возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и
приемами воспитания для формирования их практических.
Практикум
Форма выработки у родителей педагогических
41

Лекция
Круглый стол

умений повоспитанию детей, эффективному
решению
возникающихпедагогических
ситуаций,
своеобразная
тренировкапедагогического
мышления
родителей-воспитателей.
Форма
психолого-педагогического
просвещения, раскрывающая сущность той
или иной проблемывоспитания
Особенность этой формы состоит в том, что
участники обмениваются мнением друг с
другом при полном равноправии каждого.

Дискуссия.

Обмен мнениями по проблемам воспитания.
Это одна изинтересных для родителей форм
повышения уровняпедагогической культуры,
позволяющая включить их вобсуждение
актуальных
проблем,
способствующаяформированию
умения
всесторонне анализировать фактыи явления,
опираясь
на
накопленный
опыт,
стимулирующий активное педагогическое
мышление.

Дебаты

Обсуждение
в
форме
заранее
подготовленных
выступлений
противостоящих
соперничающих
сторон
представителей.

Педагогический совет с участием
родителей.

Главной целью совета является привлечение
родителей кактивному осмыслению проблем
воспитания ребенка всемье на основе учета
его индивидуальных потребностей

Родительская конференция

Служит повышению педагогической
культуры родителей; ценность этого вида
работы в том, что в ней участвуют не только
родители, но и общественность.

Общие родительские собрания.

Главной целью собрания является
координация действийродительской
общественности и педагогическогоколлектива
по вопросам образования, воспитания,
оздоровления и развития детей.

Групповыеродительскиесобрания. Действенная форма взаимодействия
воспитателей сколлективом родителей, форма
организованногоознакомления их с задачами,
содержанием и методамивоспитания детей
определенного возраста в условияхдетского
42

сада и семьи.
Вечеравопросовиответов.

Позволяют родителям уточнить вои
педагогическиезнания, применить их на
практике, узнать о чем-либоновом, пополнить
свои знания, обсудить некоторыепроблемы
развития детей

Родительские вечера

Прекрасно сплачивают родительский
коллектив; этопраздники общения с
родителями друга своего ребенка, это
праздники воспоминаний младенчества и
детствасобственного ребенка, это поиск
ответов на вопросы, которые перед
родителями ставит жизнь и
собственныйребенок.

Родительские чтения

Дают возможность родителям не только
слушать лекциипедагогов, но и изучать
литературу по проблеме иучаствовать в ее
обсуждении.

Родительский тренинг.

Активная форма взаимодействия с
родителями, которыехотят изменить свое
отношение к поведению ивзаимодействию с
собственным ребенком, сделать егоболее
открытым и доверительным.

Педагогическая беседа.

Обмен мнениями по вопросам воспитания и
достижениеединой точки зрения по этим
вопросам, оказаниеродителям своевременной
помощи.

Семейная гостиная.

Проводится с целью сплочения родителей и
детскогоколлектива, тем самым
оптимизируются детско -родительские
отношения; помогает по-новому
раскрытьвнутренний мир детей, улучшить
эмоциональный контактмежду родителями и
детьми

Клубы для родителей.

Предполагают установление между
педагогами иродителями доверительных
отношений, способствуютосознанию
педагогами значимости семьи в
воспитанииребенка, а родителями – что
педагоги имеют возможностьоказать им
помощь в решении возникающих
трудностейвоспитания.
43

Дни добрых дел.

Дни добровольной посильной помощи
родителей группе, МБДОУ (ремонт игрушек,
мебели, группы), помощь всоздании
развивающей предметнопространственнойсреды. Такая форма
позволяет налаживать атмосферутеплых,
доброжелательных взаимоотношений
междупедагогами и родителями

День открытых дверей.

Дает возможность познакомить родителей с
МБДОУ, еготрадициями, правилами,
особенностями образовательнойработы,
заинтересовать ею и привлечь их к участию

Эпизодические посещения.

Предполагают постановку конкретных
педагогическихзадач перед родителями:
наблюдение за играми, НОД, поведением
ребенка, его взаимоотношениями
сосверстниками, а также за деятельностью
педагога иознакомление с режимом жизни
детского сада; уродителей появляется
возможность увидеть своегоребенка в
обстановке, отличной от домашней

Исследовательско-проектные,
В процессе этих игр участники не просто
ролевые, имитационныеи деловые впитываютопределенные
знания,
а
игры.
конструируют новую модельотношений; в
процессе обсуждения участники игры с
помощью
специалистов
пытаются
проанализироватьситуацию со всех сторон и
найти приемлемое решение.
Досуговые формы.
Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые
неформальные отношения между педагогами и родителями, а также более
доверительные отношения между родителями и детьми.
Праздники, концерты,
Помогают создать эмоциональный комфорт в
соревнования
группе, сблизить участников педагогического
процесса
Выставкиработродителей идетей, Демонстрируют результаты совместной
семейныевернисажи
деятельностиродителей и детей.
Совместныепоходы иэкскурсии
Укрепляют детско-родительские отношения.
Письменные формы.
Неформальные записки
Воспитатели посылают с ребенком короткие
запискидомой, чтобы информировать семью о
новом достиженииребенка или о только что
освоенном навыке, поблагодарить семью за
оказанную помощь; в них могутбыть записи
детской
речи
интересные
44

высказыванияребенка; семьи также могут
посылать в МБДОУ записки выражающие
благодарность или содержащие просьбы.
Еженедельные записки

Записки,
адресованные
непосредственно
родителям, сообщают семье о здоровье,
настроении, поведенииребенка в МБДОУ, о
его любимых занятиях и другуюинформацию

Личные блокноты.

Могут каждый день курсировать между
детским садом исемьей, чтобы делиться
информацией о том, чтопроисходит дома и в
детском
саду;
семьи
могут
извещатьвоспитателей о таких семейных
событиях, как днирождения, новая работа,
поездки, гости.

Наглядно-информационные формы.
Данные формы общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления
родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях
дошкольного учреждения, позволяют правильно оценить деятельность педагогов,
пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективно увидеть
деятельность воспитателя.
Информационноознакомительные

Информационно-просветитель
ские

Направлены на ознакомление родителей с
дошкольнымучреждением, особенностями его
работы, с педагогами, занимающимися
воспитанием детей, через сайт вИнтернете,
«Летопись
МБДОУ»,
фотовыставки,
информационные проспекты, видеофильмы,
рекламныебуклеты для родителей.
Направлены на обогащение знаний родителей
об особенностях развития и воспитания детей
дошкольного
возраста;
их
специфика
заключается в том, что общение педагогов с
родителями
здесь
не
прямое,
а
опосредованное
–
через
газеты,
организациютематических
выставок;
информационные
стенды;
записивидеофрагментов
организации
различных видовдеятельности, режимных
моментов; фотографии, выставки детских
работ, ширмы, папки-передвижки.

Содержание взаимодействия с семьями воспитанников в части,
формируемой участниками образовательных отношений также отражено в

45

Региональной парциальной программы по гражданско-патриотическому
воспитанию детей дошкольного возраста «Крымский веночек».
Воспитание активной гражданской позиции, любви к своей Родине и
формирование положительных этнических взаимоотношений между детьми
желательно начинать с дошкольного возраста, а именно – начинать с
воспитания любви и уважения к своей семье, близким людям, соседям,
осознания чувства гордости за свою семью, город (село), малую родину,
страну, с привития культуры межличностных отношений.
Именно семья определяет стартовое развитие ребенка вообще и влияет на
его развитие как гражданина своей страны и его межличностных
взаимоотношений с другими детьми в частности. Поэтому необходимо
разработать и применять эффективные формы взаимодействия дошкольного
образовательного учреждения с семьей с учетом региональных особенностей
Крыма.
Как правило, в каждой группе дошкольного учреждения есть дети
разных национальностей. Их родители общаются друг другом, но это
общение часто носит приветственный характер. В интересах детей, их
воспитания и развития родительское общение должно стать насыщенным,
доброжелательным и разнообразным, и организовать его должны
воспитатели.
Для того чтобы взаимодействие с родителями было плодотворным,
необходимо, прежде всего, провести социологические исследования (опросы,
анкетирование, тестирование и т. д.) для определения направлений этой
работы. Следующим этапом будет выбор форм работы с семьями.
Это могут быть:
-клубы встреч с интересными людьми, среди которых могут быть и родители,
например,
«Давайте
познакомимся»,
«Наш
детский
сад
–
многонациональный дом», «Особенности воспитания детей в национальных
семьях», «Роль отца и матери в воспитании будущих граждан Крыма,
России», «Отношение к бабушкам и дедушкам в национальных семьях»,
«Национальные обычаи и традиции», «Наши фотоальбомы», «Литература
крымских авторов для детей»;
-дни открытых дверей в национальных группах;
-дни, недели, декады, фестивали национальных культур в детском саду, в
рамках которых родители получают или пополняют знания о традициях,
обычаях , культуре людей, живущих в Крыму;
-вечера развлечений, которые обычно проводятся с детьми и для детей, могут
быть расширены и по содержанию, и по составу участников. В подготовке и
организации таких мероприятий родители могут принимать самое
46

непосредственное и активное участие. Тематика таких мероприятий может
быть разнообразной: «Приглашаем в дом гостей», «Встречаем праздник»,
«Национальная кухня», «Празднование дней рождений», «Живем в мире и
согласии», «Язык соседей» и др.;
-организация работы музеев, комнат, уголков по патриотическому
воспитанию, народоведению, краеведению, этнографии;
-организация кружковой работы по ознакомлению с народными промыслами
(с привлечением членов семей);
-пошив национальных костюмов к праздничным мероприятиям;
-информационные бюллетени, которые готовят воспитатели для родителей,
должны содержать интересный познавательный материал, например, «Имена
наших детей», «Знакомимся с семьей...», «Бабушки и дедушки наших детей»,
«Поиграйте с детьми в национальные игры», «Колыбельные песни» и др.;
-встречи с родителями в группе, например, «Дружат дети – дружат семьи».
На этих встречах дети могут знакомиться с семьями своих друзей, вместе
встречать праздники, что будет способствовать сплочению родителей и
детей.

47