МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ГОРОДА КЕРЧИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №46 «СОЛНЫШКО»

УТВЕРЖДЕНО
Педагогическим советом
МБДОУ г.Керчи РК
«Детский сад комбинированного
вида № 46 «Солнышко»
Протокол № 01
от « 11 » августа 2023г.

УТВЕРЖДЕНО
И.о заведующего МБДОУ г.Керчи РК
«Детский сад комбинированного вида
№ 46 «Солнышко»
_________Т.В. Григорова
Приказ от «14» августа 2023 г.№ 113-о

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ
АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения города Керчи Республики Крым
«Детский сад комбинированного вида № 46 «Солнышко»

2023г.
г.Керчь.
1

Общие сведения об Учреждении:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
г.Керчи Республики Крым «Детский сад комбинированного вида № 46
«Солнышко» расположен по адресу: 298310, Российская Федерация,
Республика Крым, г.Керчь, ул.Льва Толстого д.42.
Телефон : +7 (36561)6-05-98;+7 (36561)6-05-97.
Электронная почта:sadik_solnischko-kerch@crimeaedu.ru
Сайт: https://46kerch.tvoysadik.ru/
Режим работы:
 1 группа компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми
нарушениями речи /ТНР/ работает с 06.30. до 18.30 (12 часов) при
5-дневной рабочей неделе.
 1 группа компенсирующей направленности для детей с задержкой
психического развития /ЗПР/ работает с 07.30 до 18.00 ( 10,5 часов) при
5-дневной рабочей неделе.
 2 группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями
зрения работает с 07.30 до 18.00 ( 10,5 часов) при 5-дневной рабочей
неделе.
Выходные – суббота, воскресенье, праздничные дни.
И.о.заведующего МБДОУ №46 «Солнышко» Григорова Татьяна Владимировна
Рабочий телефон +7 (36561)6-05-97
Учредитель: 298300, Российская Федерация, Республика Крым, г.Керчь,
Администрация города Керчи Управление Образования; ул.Кирова,5,
тел.+7 (36561)6-17-04,obrazovanie@kerch.rk.gov.ru
МБДОУ осуществляет свою образовательную, правовую,
хозяйственную деятельность на основе законодательных нормативных
документов:
- Устав МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 46 «Солнышко»,
утвержденный постановлением Администрации г. Керчи РК от 23.11.2021 г.
№ 1750/1-п.;
- Лицензия на осуществление образовательной деятельности № 0428 от
30.06.2016 г., серия 82ЛО1 № 0000445; Приложение № 1 к лицензии на
осуществление образовательной деятельности от 30 июня 2016г. № 0428
Серия 82П01№ 0000468 .
Контингент воспитанников .
В дошкольном учреждении функционирует 4 группы компенсирующей
направленности :
- группы для детей с нарушениями зрения
2

- группа для детей с тяжёлыми нарушениями речи
- группа для детей с задержкой психического развития
Наполняемость групп.
Воспитанники
всех
возрастных
групп
компенсирующей
направленности , имеют ограниченные возможности здоровья. Предельная
наполняемость группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи
соответствует нормативным требованиям
СанПиН 2.4.3648-20 /
постановление главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарноэпидемиологических правил и норм СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи»/.
В связи с этим предельная наполняемость групп – 10 детей.
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (далее АОП
ДО для обучающихся с ТНР ) –является документом, в соответствии с
которым МБДОУ г.Керчи РК «Детский сад комбинированного вида № 46
«Солнышко», осуществляет образовательную деятельность на уровне
дошкольного образования.
МБДОУ самостоятельно разрабатывает и утверждает Адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для обучающихся с
тяжёлыми нарушениями речи.
Структура
АОП ДО в соответствии с требованиями Стандарта
включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел АОП ДО
включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
В нем представлены описания вариативных форм, способов, методов и
средств реализации АОП ДО; особенности образовательной деятельности
разных видов и культурных практик и способов поддержки детской
инициативы; особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников с ТНР.

3

Программа коррекционно-развивающей работы учитывает особые
образовательные потребности воспитанников дошкольного возраста с ТНР,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
В содержательный раздел АОП ДО входит федеральная рабочая
программа воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским
традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей
этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы ДО включает описание
психолого-педагогических
и
кадровых,
финансовых
условий,
обеспечивающие развитие ребенка с ТНР, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, материально-техническое
обеспечение АОП ДО, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания.
Организационный
раздел
включает
примерные
перечни
художественной литературы, музыкальных произведений, произведений
изобразительного искусства, а также примерный перечень рекомендованных
для семейного просмотра анимационных произведений. В разделе
представлены режим и распорядок дня в ДОО, федеральный календарный
план воспитательной работы и региональный календарный план
воспитательной работы.
Объем обязательной части основной образовательной программы
должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части
Адаптированной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего
объема.
В соответствии с АОП ДО
описание традиционных событий,
праздников и мероприятий с учетом региональных и других
социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть,
формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
Адаптированной образовательной программы МБДОУ. Система оценивания
качества реализации программы МБДОУ направлена в первую очередь на
оценивание созданных
МБДОУ
условий внутри образовательного
процесса.
АОП ДО для обучающихся с ТНР
разрабатывается с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся с задержкой психического развития.
4

Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с ТНР составлена с учётом следующих
нормативных документов:
1.Приказа Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» ( зарегистрировано в Минюсте РФ 14
ноября 2013г.,№ 30384) с изменениями и дополнениями от 08 ноября 2022г.;
2. Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022
№ 1028 « Об утверждении федеральной образовательной программы
дошкольного образования» (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 28.12.2022 № 71847);
Документ размещён:
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044
3.Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022
№ 1022 « Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 27.01.2023 № 72149).
Документ размещён:
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
4.Региональной парциальной программы по гражданско-патриотическому
воспитанию детей дошкольного возраста в Республике Крым «Крымский
веночек»/ Авт .-сост.: Л. Г. Мухоморина, Э.Ф.Кемилёва,Л.М. Тригуб,Е.В.
Феклистова (2017г.).
Получение дошкольного образования по Программе ведется в очной форме.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Цели и задачи реализации Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
5

-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими
и
индивидуальными
особенностями,
развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Принципы к формированию Программы.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6

6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с ТНР.
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных
видов детской активности. Деление Программы на образовательные области
не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР
тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественноэстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
7

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
Значимые характеристики особенностей развития детей с ОВЗ.
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР)
представляют собой сложную разнородную группу, характеризующуюся
разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его
возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это
определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами
словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той
же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.
Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР
проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических
формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого
развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный
процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием
является организация его систематического, адекватного, непрерывного
психолого-медико-педагогического сопровождения.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с
поражением центральной нервной системы (или проявлениями
перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них
стойкого
речевогорасстройствасразличнымиособенностямипсихическойдеятельност
и.Учитывая положение о тесной связи развития мышления и
речи(Л.С.Выготский),можно сказать, что интеллектуальное развитие
ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный
речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии,к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития
(по Р.Е.Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
8

зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и не дифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —
де),часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой
набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —
тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей—
ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова,
но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются вне точных значениях. Дифференцированное обозначение
предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним
названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.
Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса
машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло,
полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую
поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в
разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук,
таракан, пчела, осаит.п. Названия действий дети часто заменяют
названиями предметов(открывать — дверь) или наоборот (кровать —
спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно
воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные
понятия,
дети
с
ТНР
не
используют.
Онитакженеиспользуютморфологическиеэлементыдлявыраженияграммати
ческих значений. У детей отмечается преобладание корневых слов,
лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у
некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического
оформления с помощью флексий (акой—открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый
план
выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы
детьми не учитываются. Для них характер но не понимание значений
грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу
«Дайкарандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений
9

слов, имеющих сходное звучание(например, рамка —марка, деревья—
деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли
влепетное
предложение:
Папатуту—папауехал.
Способность
воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не
сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить
состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается
непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь
—теф ,вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной
артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и
двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к
сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь
некоторые дети используют единичные трех-и четырех сложные слова с
достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто
употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить
отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по
Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных
(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения,
изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова
иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка,
режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово
заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не
(помидор — яблоконе).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по
временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не
согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление
существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
10

аграмматичноизменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего
времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и
множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или
опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети
пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную
грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:
на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более
или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о
себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный
словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это
различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода
прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо
знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается
их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то
же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи.
Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–
20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],
[Ж], [Ч],[Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены
11

твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи
существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения
у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой
состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой
состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время
повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих
случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении
звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей
часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие
затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных
слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск
нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или
опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах
по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные
слова
произносятся
детьми
искаженно,
происходит
упрощение
многосложной структуры: велосипед
—сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во
фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с
небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным
словом: В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,
шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и
неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
12

предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми:
слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или
действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому
составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или
действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в
речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений
дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми
по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по
смысловому,
так
и
по
звуковому
признаку.
Прилагательные
преимущественно
употребляются
качественные,
обозначающие
непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет,
форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные
прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых
отношений (маминасумка). Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и
др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью
предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги,
выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же
предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых
предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество
ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена
окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто —
копыта); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные
окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный
13

(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и
местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с
пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь
— вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении
(пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и
прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже неправильное
согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и
префиксальный способы словообразования, причем образование слов
является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову
город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к
слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети
используют
преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и
полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и
при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во
фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь
снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные
трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются
перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных
по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение
смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность
грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с
недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных
слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,
временные, пространственные отношения.
14

Особые образовательные потребности воспитанников с ТНР.
•
•

•
•

•

•

•

•

•

•

•

Потребность в выявлении и назначении логопедической помощи на
этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития.
Организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным
нарушением с целью нормализации или полного преодоления
отклонений речевого и личностного развития.
Организация
образовательного
процесса
адекватного
степени
выраженности речевого недоразвития.
Обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание образовательных и коррекционноразвивающей областей и
в
процессе.
индивидуальной/подгрупповой логопедической работы.
Создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших
психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и
регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного
подхода к коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми
нарушениями и коррекции этих нарушений.
Координация педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия
в
процессе
комплексного
психолого-медикопедагогического сопровождения.
Получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению
или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы,
состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья.
Гибкое варьирование организации образовательного процесса путем
расширения/сокращения содержания отдельных образовательных
областей, использования соответствующих методик и технологий.
Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования,
уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма
речевого дефекта.
Применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том
числе специализированных компьютерных технологий, дидактических
пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных»
путей коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих
контроль за речью.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
организация партнерских отношений с родителями.

15

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР.
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям
(законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
16

единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации; создание открытого информационного пространства (сайт
Организации, форум, группы в социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП
ДО как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным
разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной
образовательной организации с родителями (законными представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с
родителями (законными представителями), который может включать:
-организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
-повышение уровня родительской компетентности;
-гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
Формы взаимодействия МБДОУ с семьями воспитанников.
Таблица № 1
Информационно-аналитические формы.
Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с
родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого
воспитанника, об общекультурном уровне его родителей, о наличии у них
необходимых педагогических знаний, об отношении в семье к ребенку, о
запросах, интересах и потребностях родителей в психолого-педагогической
информации. Только на аналитической основе возможно осуществление
индивидуального, личностно- ориентированного подхода к ребенку в условиях
дошкольного
учреждения,
повышение
эффективности
воспитательнообразовательной работы с детьми и построение грамотного общения с их
родителями. К данной форме взаимодействия с родителями можно отнести
анкетирование, интервьюирование, проведение опросов, беседы.
Анкетирование
Используется с целью изучения семьи,
17

Опрос

Интервью и беседа

выяснения образовательных
потребностей
родителей,
установления контакта с ее
членами, для согласования воспитательных
воздействий на ребенка
Метод
сбора
первичной
информации,
основанный на непосредственном (беседа,
интервью) или опосредованном (анкета)
социально-психологическом
взаимодействии
исследователя и опрашиваемого. Источником
информации в данном случае служит словесное
или письменное суждение человека.
Позволяют
получить
исследователю
ту
информацию, которая заложена в словесных
сообщениях опрашиваемых. Это, с одной
стороны, позволяет изучать мотивы поведения,
намерения, мнения и т.п. (все то, что
неподвластно изучению другими методами), с
другой
–делает
эту
группу
методов
субъективной (не случайно
у некоторых
социологов существует мнение, что даже самая
совершенная методика опроса никогда не
может гарантировать полной достоверности
информации).

Познавательные формы.
Познавательные формы призваны повышать психолого-педагогическую культуру
родителей, а значит, способствовать изменению взглядов родителей на
воспитание ребенка в условиях семьи, развивать рефлексию. Кроме того, данные
формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с особенностями
возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и
приемами воспитания для формирования их практических.
Практикум
Форма выработки у родителей педагогических
умений по воспитанию детей, эффективному
решению
возникающих
педагогических
ситуаций,
своеобразная
тренировка
педагогического
мышления
родителейвоспитателей.
Лекция
Форма
психолого-педагогического
просвещения, раскрывающая сущность той или
иной проблемы воспитания
Круглый стол
Особенность этой формы состоит в том, что
участники обмениваются мнением друг с
другом при полном равноправии каждого.
Дискуссия.

Обмен мнениями по проблемам воспитания.
Это одна из интересных для родителей форм
повышения уровня педагогической культуры,
позволяющая включить их в обсуждение
актуальных
проблем,
способствующая
формированию
умения
всесторонне
18

анализировать факты и явления, опираясь на
накопленный опыт, стимулирующий активное
педагогическое мышление.
Дебаты

Обсуждение в форме заранее подготовленных
выступлений противостоящих соперничающих
сторон представителей.

Педагогический совет с
участием родителей.

Главной целью совета является привлечение
родителей к активному осмыслению проблем
воспитания ребенка в семье на основе учета его
индивидуальных потребностей

Родительская конференция

Служит повышению педагогической культуры
родителей; ценность этого вида работы в том,
что в ней участвуют не только родители, но и
общественность.

Общие родительские собрания.

Главной целью собрания является координация
действий родительской общественности и
педагогического коллектива по вопросам
образования, воспитания, оздоровления и
развития детей.

Групповые родительские
собрания.

Действенная форма взаимодействия
воспитателей с коллективом родителей, форма
организованного ознакомления их с задачами,
содержанием и методами воспитания детей
определенного возраста в условиях детского
сада и семьи.

Вечера вопросов и ответов.

Позволяют родителям уточнить вои
педагогические знания, применить их на
практике, узнать о чем-либо новом, пополнить
свои знания, обсудить некоторые проблемы
развития детей

Родительские вечера

Прекрасно сплачивают родительский
коллектив; это праздники общения с
родителями друга своего ребенка, это
праздники воспоминаний младенчества и
детства собственного ребенка, это поиск
ответов на вопросы, которые перед родителями
ставит жизнь и собственный ребенок.

Родительские чтения

Дают возможность родителям не только
слушать лекции педагогов, но и изучать
литературу по проблеме и участвовать в ее
обсуждении.

Родительский тренинг.

Активная форма взаимодействия с родителями,
которые хотят изменить свое отношение к
19

поведению и взаимодействию с собственным
ребенком, сделать его более открытым и
доверительным.
Педагогическая беседа.

Обмен мнениями по вопросам воспитания и
достижение единой точки зрения по этим
вопросам, оказание родителям своевременной
помощи.

Семейная гостиная.

Проводится с целью сплочения родителей и
детского коллектива, тем самым
оптимизируются детско -родительские
отношения; помогает по-новому раскрыть
внутренний мир детей, улучшить
эмоциональный контакт между родителями и
детьми

Клубы для родителей.

Предполагают установление между педагогами
и родителями доверительных отношений,
способствуют осознанию педагогами
значимости семьи в воспитании ребенка, а
родителями – что педагоги имеют возможность
оказать им помощь в решении возникающих
трудностей воспитания.

Дни добрых дел.

Дни добровольной посильной помощи
родителей группе, МБДОУ (ремонт игрушек,
мебели, группы), помощь в создании
развивающей предметно-пространственной
среды. Такая форма позволяет налаживать
атмосферу теплых, доброжелательных
взаимоотношений между педагогами и
родителями

День открытых дверей.

Дает возможность познакомить родителей с
МБДОУ, его традициями, правилами,
особенностями образовательной работы,
заинтересовать ею и привлечь их к участию

Эпизодические посещения.

Предполагают постановку конкретных
педагогических задач перед родителями:
наблюдение за играми, НОД, поведением
ребенка, его взаимоотношениями со
сверстниками, а также за деятельностью
педагога и ознакомление с режимом жизни
детского сада; у родителей появляется
возможность увидеть своего ребенка в
обстановке, отличной от домашней

Исследовательско- проектные, В процессе этих игр участники не просто
ролевые,
имитационные
и впитывают
определенные
знания,
а
20

деловые игры.

конструируют новую модель отношений; в
процессе обсуждения участники игры с
помощью
специалистов
пытаются
проанализировать ситуацию со всех сторон и
найти приемлемое решение.

Досуговые формы.
Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые
неформальные отношения между педагогами и родителями, а также более
доверительные отношения между родителями и детьми.
Праздники, концерты,
Помогают создать эмоциональный комфорт в
соревнования
группе, сблизить участников педагогического
процесса
Выставки работ родителей и
Демонстрируют результаты совместной
детей, семейные вернисажи
деятельности родителей и детей.
Совместные походы и
Укрепляют детско-родительские отношения.
экскурсии
Письменные формы.
Неформальные записки
Воспитатели посылают с ребенком короткие
записки домой, чтобы информировать семью о
новом достижении ребенка или о только что
освоенном навыке, поблагодарить семью за
оказанную помощь; в них могут быть записи
детской речи интересные высказывания
ребенка; семьи также могут посылать в МБДОУ
записки
выражающие благодарность или
содержащие просьбы.
Еженедельные записки

Записки,
адресованные
непосредственно
родителям, сообщают семье о здоровье,
настроении, поведении ребенка в МБДОУ, о его
любимых занятиях и другую информацию

Личные блокноты.

Могут каждый день курсировать между
детским садом и семьей, чтобы делиться
информацией о том, что происходит дома и в
детском
саду;
семьи
могут
извещать
воспитателей о таких семейных событиях, как
дни рождения, новая работа, поездки, гости.

Наглядно-информационные формы.
Данные формы общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления
родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях
дошкольного учреждения, позволяют правильно оценить деятельность педагогов,
пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективно увидеть
деятельность воспитателя.
Информационноознакомительные

Направлены на ознакомление родителей с
дошкольным учреждением, особенностями его
работы,
с
педагогами,
занимающимися
21

Информационнопросветительские

воспитанием детей, через сайт вИнтернете,
«Летопись
МБДОУ»,
фотовыставки,
информационные проспекты, видеофильмы,
рекламные буклеты для родителей.
Направлены на обогащение знаний родителей
об особенностях развития и воспитания детей
дошкольного
возраста;
их
специфика
заключается в том, что общение педагогов с
родителями здесь не прямое, а опосредованное
– через газеты, организацию тематических
выставок; информационные стенды; записи
видеофрагментов организации различных видов
деятельности,
режимных
моментов;
фотографии, выставки детских работ, ширмы,
папки-передвижки.

Содержание взаимодействия с семьями воспитанников в части,
формируемой участниками образовательных отношений также отражено в
Региональной парциальной программы по гражданско-патриотическому
воспитанию детей дошкольного возраста «Крымский веночек».
Воспитание активной гражданской позиции, любви к своей Родине и
формирование положительных этнических взаимоотношений между детьми
желательно начинать с дошкольного возраста, а именно – начинать с
воспитания любви и уважения к своей семье, близким людям, соседям,
осознания чувства гордости за свою семью, город (село), малую родину,
страну, с привития культуры межличностных отношений.
Именно семья определяет стартовое развитие ребенка вообще и влияет на
его развитие как гражданина своей страны и его межличностных
взаимоотношений с другими детьми в частности. Поэтому необходимо
разработать и применять эффективные формы взаимодействия дошкольного
образовательного учреждения с семьей с учетом региональных особенностей
Крыма.
Как правило, в каждой группе дошкольного учреждения есть дети
разных национальностей. Их родители общаются друг другом, но это
общение часто носит приветственный характер. В интересах детей, их
воспитания и развития родительское общение должно стать насыщенным,
доброжелательным и разнообразным, и организовать его должны
воспитатели.
Для того чтобы взаимодействие с родителями было плодотворным,
необходимо, прежде всего, провести социологические исследования (опросы,
анкетирование, тестирование и т. д.) для определения направлений этой
работы. Следующим этапом будет выбор форм работы с семьями.
22

Это могут быть:
-клубы встреч с интересными людьми, среди которых могут быть и родители,
например,
«Давайте
познакомимся»,
«Наш
детский
сад
–
многонациональный дом», «Особенности воспитания детей в национальных
семьях», «Роль отца и матери в воспитании будущих граждан Крыма,
России», «Отношение к бабушкам и дедушкам в национальных семьях»,
«Национальные обычаи и традиции», «Наши фотоальбомы», «Литература
крымских авторов для детей»;
-дни открытых дверей в национальных группах;
-дни, недели, декады, фестивали национальных культур в детском саду, в
рамках которых родители получают или пополняют знания о традициях,
обычаях , культуре людей, живущих в Крыму;
-вечера развлечений, которые обычно проводятся с детьми и для детей, могут
быть расширены и по содержанию, и по составу участников. В подготовке и
организации таких мероприятий родители могут принимать самое
непосредственное и активное участие. Тематика таких мероприятий может
быть разнообразной: «Приглашаем в дом гостей», «Встречаем праздник»,
«Национальная кухня», «Празднование дней рождений», «Живем в мире и
согласии», «Язык соседей» и др.;
-организация работы музеев, комнат, уголков по патриотическому
воспитанию, народоведению, краеведению, этнографии;
-организация кружковой работы по ознакомлению с народными промыслами
(с привлечением членов семей);
-пошив национальных костюмов к праздничным мероприятиям;
-информационные бюллетени, которые готовят воспитатели для родителей,
должны содержать интересный познавательный материал, например, «Имена
наших детей», «Знакомимся с семьей...», «Бабушки и дедушки наших детей»,
«Поиграйте с детьми в национальные игры», «Колыбельные песни» и др.;
-встречи с родителями в группе, например, «Дружат дети – дружат семьи».
На этих встречах дети могут знакомиться с семьями своих друзей, вместе
встречать праздники, что будет способствовать сплочению родителей и
детей.

23